邬大光 | 高等教育学应该研究什么？——二论高等教育学学科建设

高等教育学究竟研究什么？看似一个十分简单的命题，其实不然。因为时至今日，对“高等教育”的概念界定一直“悬而未决”，从大学到高等学校或高教机构，从高等教育到“中学后教育”和“第三级教育”，再到“无边界高等教育”，其概念的外延不断扩大，从而也就导致了高等教育学科建设的困难。在当前的高等教育实践中“出现的变化如此繁多，连给高等教育下个定义都成了一项挑战性的工作”［1］。也许是因为这项“挑战性”的工作，使得我国高等教育学的学科建设也变得十分困难。因此，深入分析“高等教育”这个词，就成为当前破解高等教育学科建设困境的关键所在。

一

高等教育既是一个系统，也是一类组织。把高等教育解读为“系统”，源于它在社会发展中的地位和作用以及教育学的理解；把高等教育解读为“组织”，则源于这类组织所具有的特殊性，它们承担着不同于社会经济、政治等其他组织的活动，也体现出不同于其他组织的特性。在以往的高等教育研究中，人们较少考虑作为“系统”的高等教育与作为“组织”的高等教育对高等教育学学科建设的影响，大多是不加区别地把二者等同起来，甚至混为一谈。

实际上，高等教育作为 “系统”和作为“组织”，既有联系又有区别。高等教育作为人类自身发展的一种活动，既存在于一定的社会系统当中，也需要一定的社会组织具体实施。

从产生时间看，作为“系统”的高等教育要早于作为“组织”的大学。哈斯金斯认为，“虽然他们（古希腊和古罗马）有高等教育，并在法学教育、修辞学教育及哲学教育上取得了许多令后人自叹不如的成就，但他们的教育行为尚未发展成永久性知识机构的组织形态”［2］。也就是说，高等教育在发挥其社会作用的时候，还没有形成大学这一具体的组织形态。

但从另一方面讲，能够提供高等教育的组织不仅仅只有大学，尤其随着高等教育发展，高等教育作为一种社会组织也在不断分化，高等教育组织的概念也不是传统大学所能完全涵盖的。例如在英国高等教育概念中，就以“高等教育提供者”（Higher education providers）来包含所有的高等教育组织。而在中国的传统文化语境中，区别于“小学”“中学”，往往以“大学”来包括所有的高等教育组织，学生接受高等教育也习惯称为“上大学”。正是基于这样一种文化语境，我国高等教育研究中对作为“系统”的高等教育和作为“组织”的高等教育是不加区分的。

从我国高等教育学科建设和研究的传统上看，高等教育最初是作为“组织”进入到学科研究视野当中的。作为“组织”的高等教育其特殊性表现在两个方面——大学生和高深知识，以区别于普通教育学。

“大学生”这一特殊性使得高等教育研究关注人的发展规律、认知规律以及知识传播规律，由此形成高校德育论、课程与教学论、大学生心理学、大学生学习学等分支学科；“高深知识”这一特殊性则关注与高深知识相关的大学组织形成与发展规律研究，并由此形成了高等教育管理学、大学组织行为学等分支学科。而无论是“大学生”还是“高深学问”，它们所折射的是作为“组织”的高等教育的特殊性，所以，追溯我国高等教育学学科发展的源头，脱胎于普通教育学的高等教育学，其最初关注的更多是作为“特殊组织”的高等教育，即它所面对的是趋于成熟而又未完全成熟的教育对象——大学生，因此，它的教育教学也应该基于一门区别于普通教育学的高等教育学，或者说是“大学教育学”。从这一意义上说，无论是高等教育学还是普通教育学，它们都是研究人的教育规律的科学，或者正如夸美纽斯在《大教学论》（Didactic）扉页上所说的那样，教学就是“把一切事物教给一切人类的全部技艺”［3］。显然，以这种技艺以及教育规律为研究对象的高等教育学，既是高等教育学研究者的立身之本，也是高等教育学科得以存在、无法替代的学科基础。

但是，高等教育毕竟不同于基础教育，不仅体现在受教育对象的特殊性上，也体现在高等教育所传授的知识更加高深、更具专业性。因此，由“高深知识”这一特殊性又引发了从大学组织研究的视角转换，这也同时成为高等教育学区别于普通教育学的另一重要方面。特别是由于研究“高深知识”而延伸出的大学科研职能、社会服务职能、文化传承与创新职能，以及由于履行这些职能所要求的大学组织必须具有学术自由、大学自治等大学理念，极大地拓展和丰富了高等教育研究的内涵。

在此基础上，随着高等教育在社会中地位和作用的凸显，高等教育作为社会系统中的一个子系统日益受到重视，同时当它深入到社会系统之中时，也不可避免地和社会政治、经济、文化等交杂、渗透在一起，这些复杂关系引发了高等教育研究内容的再一次转换。从某种意义上说，此时其研究对象和范围已经超越了高等教育学科的边界，跨入到政治学、经济学、社会学、公共管理学、人类学等诸多领域，并由此形成了高等教育研究的“多科性”或跨学科特征，高等教育学与其他学科之间的边界也在日益淡化。这一过程看似是高等教育研究逐步壮大的过程，但也在一定程度上导致了高等教育学科存在的合法性危机：如果其他学科均能涉足高等教育研究，高等教育学科是否还有存在的必要？

需要承认，当下的高等教育研究存在两种倾向：其一是“泛化”高等教育研究，这一倾向试图把高等教育的所有“活动”都纳入高等教育学科的研究范围之内。尤其在我国高等教育大改革、大发展、大繁荣的背景之下，对于高等教育作为“系统”的“外部活动”的研究超过了以往的任何时期。这似乎给人一种假象，高等教育系统的“外部活动”研究就是高等教育研究的全部。但是，由于研究者的研究手段和研究方法的局限，高等教育研究者往往不具备其他学科的研究优势。因此，对许多高等教育系统“外部活动”的研究往往不如其他社会科学如经济学、政治学、社会学等学科的研究深入。

其二，在“泛化”高等教育研究的同时，一些本应由高等教育研究者承担的高等教育组织“核心活动”研究，如大学组织和教学的研究却被忽视了。这固然由于相对于“外部活动”而言，高等教育的“内部活动”比较稳定，但更重要的是：高等教育组织的“内部活动”研究是一项基础性、长期性的研究，需要心理学、社会学、哲学等相关基础学科为理论支撑，而这一方面恰恰是高等教育学研究的薄弱环节或“黑洞”，由此呈现出高等教育研究的另一倾向，即高等教育组织“核心活动”研究的“荒漠化”。

潘懋元教授于2011年在《职业技术教育》刊发的《大学不应只比“大”不比“学”》［4］一文中，一针见血地指出：大学作为一个组织比“高”比“大”，不比“学”，是对大学最大的误导。在2015年济南召开的会议上，潘懋元教授作了题为《高等教育研究要更加重视微观教学研究》的报告。他首先自我解剖道:“我国高等教育学的研究，开始既不始于宏观的理论，也不始于宏观政策的研究，而是开始于微观的教学过程的研究。但是后来出于适应形势，我差不多放弃了微观的高等学校教学过程的理论研究和课程、教材、教学方法等方面的应用研究。”［5］可以说，关注高等教育组织的“核心活动”是潘懋元教授创立高等教育学科的最初设想。当然，今天我国高等教育的发展和潘懋元教授初创高等教育学科时相比已经发生了翻天覆地的变化，但是学科创立的初衷也正彰显了它得以产生和存在的合法性基础和理由。所谓“不忘初心”，其深刻内涵也大抵如此。

把高等教育研究内容做“系统”与“组织”的区分，看似没有太大的现实意义，其实不然。

因为作为“系统”的高等教育研究，首先是把高等教育作为一个整体来看待的，因此它所关注的重点是高等教育的外部活动，并在这一视角下关注高等教育的“内部活动”。但作为“组织”的高等教育研究，则能深入到高等教育内部，因此其研究重点也更多聚焦在大学组织的建设与大学内部的教学、科研活动等方面，然后从这一视角出发看待高等教育的外部活动。前者解决的主要是大学作为“系统”与社会的关系，后者解决的则是大学自身及其“内部”问题。因此，两者的研究取向和关注重点是截然不同的。

事实上，高等教育作为“组织”对象被加以研究，其本质是研究“高等教育活动”规律或教学技艺的科学，是高等教育研究的本体研究。而高等教育作为“系统”的“外部活动”研究，则是高等教育研究的衍生研究或边缘研究，其研究重点更多倾向于高等教育系统与其他社会系统之间关系的研究。高等教育“核心活动”研究的“荒漠化”和“边缘活动”研究的“泛化”，恰恰反映了我国高等教育的外延式发展特征，其研究成果折射出了我国高等教育系统变迁的特点和规律。随着我国高等教育发展模式从外延式发展转向内涵式高质量发展，对高等教育“核心活动”规律的探索也将成为未来高等教育研究的重点。

所以，到底高等教育研究以什么为研究对象？表面上看反映的是我国高等教育学科建设问题，而深层反映出的则是我国高等教育发展阶段性特征的问题。进一步讲，对于高等教育研究对象的选择也势必会影响着未来我国高等教育的发展方向。

二

综观当下世界范围内的高等教育研究，我国学者关注的更多是作为“系统”的高等教育，西方学者关注的更多是作为“组织”的大学，故西方目前较为时髦的概念是院校研究，我国则称之为“高等教育研究”。但高等教育学的学科建设究竟是基于“系统”的高等教育，还是基于作为“组织”的高等学校？要回答这一问题，首先要理解我国和西方高等教育学学科建设之路的不同之处。

概括地说，我国高等教育研究走的是学科建设道路，而西方走的是跨学科的“研究领域”道路。高等教育学是“学科”还是“领域”？这个问题始终伴随着我国的高等教育学科建设，直到今天也无法形成共识。道理非常简单，由于西方学术界不存在学科意义上的高等教育研究，这也使得我国的高等教育学成为一种“特色”，在学科建设上没有可作遵循的道路和模式。在学术交流中，作为“学科”与作为“领域”的中西高等教育研究难免出现观点和认识上的碰撞和争论。并且，由于西方高等教育实践和理念长时间掌握话语权，其在诸多高等教育研究话题上成为“领跑者”。因此，西方高等教育研究模式也长期占据主导地位。从学术体系构建的角度看，学科与领域没有优劣之分，也不是非此即彼的对立关系，而是在各国高等教育研究的发展过程中，各自在不同层面建构的研究范式。

中国高等教育学不是不能走“领域”的研究道路，而是基于我国学科建制和学术资源分配的特殊性，大学组织建制必须依托一定的学科，学科是大学里组织建制得以“合法”存在的知识论基础，大学也相应地为学科发展提供物质与制度保障，所以走学科道路是我国高等教育学发展的合理性以及必然性选择。但是，在对西方高等教育发展和大学实践的学习借鉴过程中，作为“领域”的研究范式，很容易自觉或不自觉地被我国高等教育研究者吸纳和认同，这也导致高等教育学在学科定位与建设实践上难以形成共识，高等教育研究“多学科”范式也在很大程度上加剧了学科内部的分化。从某种意义上讲，我国高等教育研究是戴着“学科”的帽子走“领域”研究的道路。

其次，高等教育学学科的合法性和成熟性问题，以及与之相关的学术体系和话语体系的建设问题也值得重视和探讨。如果说前面是针对中西高等教育研究的差异而言的，那么这一点则是针对高等教育学科与其他学科在合法性和成熟度上的差异。我国的高等教育学脱胎于教育学，在学科建制上是教育学下面的二级学科。但是在研究内容上，高等教育学与教育学存在较大区别。与以中小学为主要研究对象的教育学不同。高等教育活动更为复杂，大学组织运行需要更高深的知识体系和更错综的利益关系。这也是造成高等教育学研究焦点比较分散的原因之一。在多学科、多中心的研究范式下，以学术体系和话语体系建设为核心的高等教育基本理论构建难度也更大，造成了研究话题的极度活跃和理论研究的相对沉默这一高等教育研究中的“两极现象”。

观察高等教育学科发展可以发现，高等教育学与教育学的关联度正在弱化，其他学科渗透参与高等教育问题研究的趋势日益增强。高等教育学的学科建设也因此陷入迷茫：一方面难以在现有学科标准上找到合法性依据；另一方面在基本学科理论构建上难以整合多学科的研究范式。两方面的叠加共振使得高等教育学学科体系“不成熟”的焦虑日渐深入，难以摆脱。因此，我们需要对学科合法性这一问题进行重新认识和理解。

学科的合法性源于知识的分类，而知识的分类源于人类对社会或自然世界的认识需求。如果从认识需求着眼，不必过于纠结学科的合法性问题。学科本质上是对知识的分类，是具有某种逻辑关系的知识的集合，其本身就是知识分化的结果。知识是人类探索物质世界和精神世界的结晶。当人类知识的量达到一定规模，以至于必须进行分类整理时，学科才会诞生。古希腊时期，人们把对社会和自然界的认识统一称为“哲学”。后世经常把“哲学”称作“学科之母”，也就是说今天大部分现代学科都是从“哲学”中逐步分化、独立而形成的。学科诞生的根本动因是生产力进步，以及随之而来的人类发展和社会需求的复杂化。

20世纪以来，学科的发展出现了分化与交叉两种趋势。一方面，对新的社会和自然现象的认识需求促使学科的纵向分化，这表现在学科建制上出现了层次之别。比如，我国的高等教育学就是教育学分化的产物。另一方面，由于自然和社会问题的复杂化，传统学科不得不跨出原本的学科边界，以学科交叉的方式促进知识的整合，实现多学科、跨学科的研究范式，进而分化出新的学科。实际上，高等教育学就是在这一背景下诞生的新兴学科。从这种意义上说，任何新兴学科都有个合法化的过程，今天存在的对高等教育学科合法化的质疑一方面说明了高等教育学科还很年轻，另一方面也恰恰证明社会的发展变化需要高等教育学科的存在。

因此，与学科的合法性问题比较，我们更应当关注高等教育学科的理论构建和发展问题，只有在学术体系和话语体系上形成较为一致的共识，才能真正使高等教育学走向成熟。如何使高等教育学走向成熟，途径有很多条。最核心的一条是解决如何培养高等教育学科后备力量的问题。换言之，我们应该通过思考如何培养一名合格的高等教育学专业毕业生、他们需要具备哪些基本知识和基本技能、高等教育学的毕业生与其他学科毕业生在知识结构和能力素质上有怎样的区别等问题，进一步明确高等教育学的基本理论框架、学术体系和话语体系的建设方向。

　　综观当前高等教育学科的人才培养，不难发现其中存在的问题。第一，高等教育学教学内容上对现象的专题性研讨多，对基本理论和基本概念的关注少，或者说是经验层面的探讨多，理论层面的抽象少。第二，对西方语境下的高等教育和大学理念认识介绍得多，对本土高等教育和大学的特殊性了解得少。第三，对多学科研究范式和研究方法引进得多，对基于高等教育和大学实践特殊性而应当形成的独有知识体系考虑得少。第四，对一般性的宏观认识强调得多，对高等教育和大学运行的微观实践问题关注得少。这四个问题在深层次上反映着高等教育学科的教师、研究者对自身学科属性和学科定位认识的模糊，进而导致在人才培养上的问题和学科本身的不成熟。如果我们不知道应当教给学生什么，也就说明我们自己也不知道高等教育学应当如何建设。

三

高等教育研究走到今天，既需要研究制约高等教育活动发展的一系列“系统外部”问题，即“高等教育同政治、经济、文化的关系，同生产力与科技发展水平、社会制度、传统文化与外来文化等的关系”［6］；也需要研究大学“组织内部”的问题，并且要对二者的研究范式有所更新和突破，最终构成新时代的高等教育学科研究体系。

对外部问题的研究，需要更多的跨学科知识，或者可以说其他学科也可以进行研究，甚至其他学科对某些特定外部问题的研究其优势更明显；但对于大学内部问题的研究，尤其是对于高等教育内部的教学研究，则是高等教育学界的学术责任。今天我国高等教育发展对高等教育研究的最大需求主要来自对大学内部而非外部的研究。正是高等教育研究对内部问题研究的欠缺，尤其是对大学作为“组织”研究的弱化，才使得高等教育学科一直面临着生存的“合法性”危机。此外，关注作为“组织”的高等教育研究，尤其是关注高等学校教育教学过程的研究，才能更好地突出高等教育学研究者的学科优势和特点。

随着其他学科的学者越来越多地进入高等教育研究领域，高等教育学的学科共同体分散化的趋势越来越明显。殊不知，每个学科本质上都是一个实践共同体，是一种围绕知识组织起来的社会结构。其他学科学者进入到高等教育学科，使得原本就缺乏共识的高等教育学科理论框架和话语体系再度被“稀释”，高等教育学科内部成长起来的学者对其所属学科的认同感也会随之降低。高等教育学的学科共同体外，在形态背后的支撑是其对研究意义和价值的认同系统，价值认同不仅关系到理论和信息的积累，更是成为谁的过程。所以其他学科学者进入到高等教育学科之内，看似是该学科包容性的体现，实际上也为学科危机埋下了伏笔。这值得每个高等教育学人思考。

总之，高等教育学的核心研究领域是作为“组织”的大学的发展规律，后来才逐步过渡到高等教育系统。由此，高等教育学的学科建设也应由两方面组成：一个是对作为“系统”的高等教育基本理论的研究，一个是对作为“组织”的高等教育活动载体——大学的基本理论的研究。相比较而言，对高等教育系统的研究重在完善与更新，而对大学组织的研究重在引起重视并付诸行动。为此，未来高等教育学学科建设应从四方面着手。

第一，强化高等教育学学科建设的本土意识。我国高等教育学的学科建制被世界很多国家高等教育研究者所羡慕，庞大的专业研究队伍和相对充裕的研究经费也在世界上独一无二。这是我国高等教育学学科建设的本土化优势。同时，近年来中国丰富的高等教育和大学改革发展实践也为高等教育学诞生和走向成熟提供了不竭的源动力。尽管高等教育和大学发展具有某些普适性的规律和特征，但是只有本土实践的特殊性才能支撑起中国高等教育学存在的合法性，才能为学科建设提供源源不断的理论素材和研究资源。

第二，更新和完善高等教育学基本理论。在中国高等教育和大学改革走向新时代和新阶段的背景下，我们需要对高等教育学的基本理论作出相应的更新和完善，系统发掘实践性问题背后的理论逻辑，编写出能够涵盖高等教育学基本理论体系、研究范式的高等教育学理论教材，弥补缺失的本土概念，建立起自己的高等教育学话语体系。

第三，加强对高等教育和大学组织的中观和微观研究。高等教育学是一门社会科学，必须发展对现实高等教育和大学实践问题的解释能力，为高等教育和大学的未来发展提供科学的指导。因此，高等教育学不能只关注理想的高等教育活动和大学形态，更应当看到世界各国已然高度分化的高等教育和大学实践，在与大学办学者和高等教育实践者的密切联系中获得学科发展动力和活力。这就要求高等教育学的教师和研究者把眼光从高等教育系统“下移”到个体的大学内部当中，加强高等教育与大学的中观和微观研究，以具体的实践为基础构建对高等教育学的理论认识。

第四，在坚持开放性学科建设范式的同时，逐步树立高等教育学的“领地”意识。所谓“开放”，既包括对作为“领域”的西方高等教育研究范式开放，也包括对其他学科研究范式的开放。高等教育学是在学科交叉背景下诞生的新学科，本身就具有多学科研究的属性。但在多学科广泛参与的现实背景下，高等教育学表现出的“跨学科”能力不足的问题值得引起注意。这一方面表现在学科整合能力不足，各学科在研究高等教育问题时少有沟通与协作，其研究很难判断是原有学科领域的向外延伸，还是高等教育学自身的研究成果。这也使得高等教育基本理论与专题研究之间的联系呈现出越来越松散和疏离的状态。另一方面，多学科也使得高等教育学难以拥有专属的“领地”，在对高等教育和大学的研究和认识上难以形成特有的学科优势。这种现象不能不说是对高等教育学学科地位的一种伤害。因此，高等教育学科在保留教育学“学科本性”的同时，也要考虑如何主动“跨”出教育学的学科边界，构建跨学科、多学科的研究体系。

高等教育学的研究者需要比经济学者更懂教育，比社会学者更懂经济，应该在高等教育和大学研究的若干领域形成比较优势。只有如此，高等教育学才能在学术体系和学科建制上形成独有特色，进而形成拥有较强学科自觉意识的学术共同体。