不久前，“双一流”建设方案启动，各校纷纷忙于设计方案，但有个看起来纯属于常识性的问题，还真有必要对之细细推敲一番——究竟如何理解高校内部学科与专业的关系。如果没有理清楚这两者间可能存在的边界、各自的逻辑以及取向差异，难免出现偏差。
学科的本义是规训或纪律，后来在学术领域逐渐引申为特定的一个知识领域与分支，表面上看它与原始本义间没有关联，其实不然。因为特定知识领域越来越具有专深化的特点，一位学者是否能够得到同行承认并获得登堂入室的资格，往往需要经过长时间内部的规训过程。因此，学科绝非仅仅是一种纯粹客观知识的分门别类，而是具有社会化和建构性特征，它更代表一种学术界与知识畛域内部的组织化与社会角色分工。这种分工的优点在于让不同的人，在有限的生命周期中把更多精力集中在特定领域，因而通过不断向纵深处拓进，极大程度上促成知识在众多“散点”意义上取得重大突破，最终形成一种四面开花，知识全面扩展的格局。可以说，整个现代学术科学的发展历程，就是一个通过不断学科化或专深化而全面繁荣的过程。没有学科化的演进逻辑，就不会有职业意义上的科学家群体，更不会有当代人类知识在各个领域的全面丰收。
但是，学科分工的劣势在于：它人为地制造了人类与其所认识世界和生活世界间的疏离，导致人的视野偏狭与知识的碎片化，甚至反过来构成人类知识创新和知识应用过程中的障碍。故而，囿于这种困境，在20世纪，跨学科、多学科、交叉学科甚至超学科等各种不同的新概念曾经一度盛行。然而迄今为止，理性地审视现实中的情形便不难发现：人类知识的学科化走向和格局并没有真正发生动摇，更不要说是颠覆。尽管一些学科之间的确出现了交集，但是，这种交集要么迅疾衍生为一个新的学科，要么仅仅是作为原来主学科基调中的和声。即使当下较为盛行的“知识生产模式Ⅱ”（一种学术研究新范式）的说法，也未必真正突破了原有模式，因为它指向“用”与现实问题解决的知识探究，回应的是研究方式的重新组织化问题，尚没有根本否定参与者需要的专属学科背景与资质。当然，基于现实问题尤其指向“用”的研究，虽然在当前已经多多少少地为原有的学科内敛性逻辑带来了一定的冲击，甚至在特定领域已经构成学科研究方向拓展的外在动力，但是，这些新的方向一旦知识积累达到一定的成熟度，即形成一个相对稳定的硬核，同好者达到一定的规模，它往往又称为一个细化的学科领域。总之，说到底，上述学科的劣势或者说是局限，并非源于学科本身，而是人的生命有限性。即使在今天知识获取日益便利化的时代，就是天纵奇才，也成不了集大成者。学者要有所成，还必须在一定程度上专注于某些特定领域。尽管我们无法预测未来人工智能会给人类认识世界带来什么样的远景，但是，术业有专攻，在今天乃至我们可以预见的未来，依旧不会过时。
那么，又如何理解专业？专业不同于学科，在原初意义上，专业是指一种需要有特殊素养与技能的职业。在中世纪大学之中，早期的专业一般指向如牧师、教师、医生和律师等特定职业。随后因为社会分工愈加细密，不同行业与岗位越来越需要经过特定的学术或知识训练的人才，譬如工程师、农艺师，于是大学为了满足世俗社会的需要，便增设了不同的专业，专业的种类和数量也伴随社会职业结构变迁与分化的需要而不断调整与扩增。因此，与学科的内部知识分化与内向社会化逻辑不同，专业的衍生与演变更多呈现为一种外向性逻辑。与学科相似，专业也强调“专”，但是，专业的“专”指向的不是特定的知识领域而是特定职业所需要的素养、能力与技能。在中学后教育阶段，专业在层次上有博士、硕士、本科和专科等层次之分，不过，在日常语境中，我们所言的专业大多为本科层次。也就是因为本科处在一种不上不下、不尴不尬的中间层次上，人们对之培养规格与定位所产生的困扰最多。究竟应该强化基础还是重技能，是强调通还是专，是口径宽还是窄，是学术取向还是职业取向……如此等等，莫衷一是。由于存在培养定位模糊的困境，现实之中，高校尤其是高水平的大学往往会采取化繁为简的化约策略，要么以学科化取向来培养本科人才，结果专业就成为特定学科领域不同二级学科甚至更为细化学科方向的组合。这种把专业等同于学科的培养路径，显然是以学术职业为指向而并非以外部社会职业需求为风向标，它实际上窄化了专业所具有的特定社会内涵；要么就是干脆更关注“通”，在通的基础上适当强化“专”，以强化本科阶段人才对未来职业多样化选择与职业发展过程的灵活变通与适应力。前者在我国高校中较为常见，后者在美国研究型大学中较为普遍。
显然，本科层次专业的学科化取向所存在的最大问题是学科逻辑与专业逻辑混同，把特定学科知识的纵深结构顺延为专业素质与能力养成的路径，让专业附丽于学科，就意味着专业也将自然而然地秉承了学科所具有的刚性化和碎片化劣势。由此而引发的就是我们当前所司空见惯的一些现象：许多本科层次人才在进入社会后，视野狭窄、人文或数理思维能力存在缺失、批判性思考与创新性思维不足……而在专业本应该具有的职业能力上似乎又学非所用、用无所学、技能不足，动手能力弱……如此等等，不一而足。
因此，在如今双一流正式启动的背景下，重新慎思学科与专业所具有的本义，并理性地审视两者之间的关系，或许不仅会有助于我们避免因为盲动而出现的偏差，更有助于我们能够以合理的学科建设与布局来实现真正建成一流大学的终极目标。
首先，就发生学意义而言，学科要晚于专业。欧洲中世纪大学兴起之初，其培养目标主要为神、法、医等人才，因而具有鲜明的职业化特征，即使到中世纪晚期的三科四艺，也不过是服务于专业的科目而不是严格意义上的学科。现代意义上的学科其实滥觞于17世纪的科学革命，颇意味深长的是：这种由自然哲学分化而来的学科雏形最早并非诞生于大学，而是当时的欧洲诸多皇家科学院。直到19世纪德国柏林大学创立，这种学科格局才被引入大学，在哲学院中落地生根。学科移入大学，其实是为学有专长的学者从事研究与教学提供了安身立命之所，由是，在神、法、医之外，大学又被赋予培养以学术为志业人才的使命。到19世纪下半叶，为呼应外部世俗社会发展需求，英美高校才开始遍设农工等专业，随后，也是得益于历次科学、技术、产业革命的因缘际会，以满足社会特定职业需求为鹄的的大量专业开始迅速蔓延开来。因此，历史地看，大学中的学科与专业并不存在天然的共生关系。
其次，学科与专业不是简单的支撑和互为依凭关系。学科与专业虽然不存在天然的共生关系，但是不可否认，自近代以来，正是因为学科不断的纵向拓进与横向分化，才为专业设立乃至专业品质的提升奠定了基础和创造了条件。但是，具体到一个学科内部，由于其演进逻辑具有内敛性，它根本无法满足专业对人的职业能力诸如认知、技艺和素养培育的多样化需求。在本科层次上，专业实际上是通与专的结合，所谓“通”就意味着人才培养离不开文理等基础学科的支持，它指向的不仅是社会所有职业所需求的认知与非认知的通用能力，而且在很大程度上为“专”夯实基础。因此，至少在形式上专业通常包纳了众多学科的内容。这些以课程建构起来的学科内容可以也未必一定要与专业存在有机关联，它还要允许学生根据兴趣自我选择。即使所谓的“专”的部分，也绝非是特定学科内容的专属，而是基于未来职业取向对不同学科基础理论与应用部分内容的萃取。譬如MIT的工程学院的本科能源专业，其专业课程组合覆盖材料学、电磁学、太阳能、电子学、电化学、地球科学、大气科学和原子能等众多学科。人类学的专业课程则覆盖语言、历史、政治、法律、宗教、音乐、区域研究等等。而诸如物理这样的传统专业，也根据学生未来职业选择的多样性，提供不同的学科内容，如天文学、遗传学、科学史和科学哲学等。
学科与专业的这种关系看似剪不断理还乱，但如果换一种角度来审视，或许会简约而易懂。在此不妨以一句话概括之：学科是教师，专业为大学。即教师是在特定学科领域甚至更细分的领域开展研究与教学，而学生的专业教育则是在整个大学众多学科林立、理论与应用取向各有不同的框架下展开。学科可以因为教师及其团队研究实力与水平有高低，即所谓的高峰、高原与洼地，但是，专业作为人才培养的制度设置却需要更为丰富和多样化的学科资源，不能厚此薄彼、有所偏废。因此，学科与专业的关系不妨理解为：学科是专业的生态园，专业需要从众多学科汲取各种营养来维持生存和发展，同时具有外向逻辑的专业增长与发展需求又会反过来对学科提出新要求，构成学科发展的外部动力。
在双一流建设过程中，理想的情形当然最好是不仅学科齐备，而且所有学科都实力超群，如此或许也会自然而然地形成一流的专业，有了一流的学科加上一流的专业，一流大学也就有了眉目。但是，现实当中，这样理想的状态永远不会存在，哈佛、耶鲁文理基础学科相对齐备，但也做不到所有学科都是一流。斯坦福与伯克利学科门类更为齐备，但是内部很多学科也难堪称一流。不是一流的学科是否就要遭慢待甚至削枝强干，恐怕不行，因为漠视了众多的基础学科建设，各类学科资源匮乏或水平存在很大落差，本科专业教育和人才培养过程就会存在短板，就长远而言它甚至可能也会影响到优势或特色学科的发展动力与后劲。
因此，鉴于学科与专业间的这种关系，我们有必要认识到：有一个甚至多个一流学科，真不见得就一定会有高质量的本科专业教育，反过来，没有学科的高峰高原，也未必就不会有一流的本科专业。故而，在双一流建设过程中，究竟以少数优势学科的一枝或几枝独秀来勾画图景，还是以本科专业人才培养质量全面提升来开展学科布局与建设，这不仅反映为两种不同的设计逻辑，而且也是两种不同的办学理念与价值取向。把摊子铺开太大甚至削峰填谷的行为固然不可取，但是，只考虑锦上添花而淡忘了雪中送炭可能更于事无补。
国家在《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》中，虽然提出了高水平学科的建设要求，但同时还特别强调：“资源配置、政策导向体现人才培养的核心地位；质量保障体系完善，有高质量的本科生教育和研究生教育”。因此，我们尤为希望各高校的双一流设计方案中，能够坚持一流学科建设与一流本科专业建设兼顾，做到学科地位与专业教育水准双峰并举而不是顾此失彼，如此，或许才不会偏离双一流建设的初衷。
来源：光明微教育
在大学校园诸多关系中，师生关系属于微观层面，不容易引起大家的关注。但正是这种师生关系，最容易在学生身上留下痕迹。它就像血液在学生身上流淌，融入其中的是教师的人格魅力、学术精神，以及学生自身发展出来的主体意识、价值观念和理想信念。这也是为什么在信息技术发达的今天，校园教育依然重要、课堂教学依然重要的根本原因。然而，当前大学校园的师生关系不容乐观，迫切需要构建良好的师生关系来滋润学生的成长。
教育是培养人的社会实践活动，大学通过师生关系实现社会化教育的育人功能。没有良好的师生关系，教育教学效果就会大打折扣。当前，大学师生关系现状不容乐观。
一是师生间交流的机会越来越少。大学是学生长身体、完善心智的重要阶段。这时的学生渴求交往，渴望友谊，但部分学生缺乏交往的勇气和途径，部分学生担心被人看不起而怕与人交往，还有一部分学生以自我为中心不会与他人交流。可想而知，学生们非常需要教师的关心、引导和帮助。但不可否认的是，师生之间的交流并不容易。且不说一些公共基础课动辄一二百人，师生间交流机会很少。即使是小班教学，研讨课也不一定能上起来，主要是因为学生没有讨论、提问题的欲望，也不知道问题在哪里、怎样提。加上一些教师受科研、聘职称、生活等方方面面压力的影响，教学精力投入不足，对学生的所思、所想、所需关注不够，与学生课外交流的时间也很少。
二是师生间缺乏思想和情感的沟通。师生之间的交流不仅限于知识交流，更多的是思想和情感的交流，通过互动彼此接纳、相融，使教育教学活动更加顺畅。大家都有过这样的感受，如果教师讲课语言幽默、表情丰富，特别是用眼神与学生交流，学生抬头率就会高。学生听懂后那种喜悦的表情又会反过来激励教师。还有，要想达到理想的教学效果，教师需要有激情，这种激情不是做作，是自然的流露，是教师对教学工作的热爱，对学生的关爱，对所教内容的兴趣和感情。当教师把自己对于知识、对于真理、对于高尚、对于美好人生的向往和追求真诚地向学生表达出来时，就会引起学生的共鸣，激发学生的想象，增强学生学习的自信心、积极性，学生就有一种满足感和对教师的感激之情。遗憾的是，目前一些课堂教学特别是“两课”教学变成了一种知识的单向传输过程，失去了师生间应有的互动、交流与争鸣。
三是师生关系存在功利化、庸俗化现象。受社会不良风气影响，今日之大学校园已非充满书香的“象牙塔”，师生交往动机和行为的功利性越发凸显。例如，一些学生以教师话语权的大小和掌握学术资源的多少作为师生交往、选择导师的出发点；一些学生平时忙于考证、学车、兼职等，经常逃课，考试抄袭、舞弊，为了60分过关，向教师要分数；一些教师忙于科研、社会兼职，对于教学工作投入不足；一些教师为了获得较好的评教结果，上课时取悦于学生，不敢严格要求；在一些学校，学生入党、评优、就业等工作环节都不同程度地存在利益交换的烙印。可以看出，大学师道尊严传统、师生伦理关系正在消失，师生关系趋于扭曲。
自2010年教育规划纲要颁布以来，育人为本的办学理念在大学扎下了根。促进学生的全面发展，有赖于把学生作为一个有情感、有理智、有能力、有创造的健全生命来培育，而师生关系在唤醒学生主体意识、启迪学生精神世界、塑造学生发展愿景、提升学生社交能力方面具有无可替代的作用。重视师生关系建设，是对育人为本理念的进一步深化，因此，构建良好的师生关系已刻不容缓。
教师在师生关系中具有主导作用。身教是教师育人的基本手段，同时也是对教师身份的约束。言行不一是导致教师在学生中缺乏信任的重要原因。师道尊严的回归，要求教师热爱本职工作，尽职尽责，以严肃、认真的态度对待教学工作。
教学是一种让学生也让教师改变的互动活动。随着信息化时代的到来和网络空间的发展，大学教育理念、模式、方式和方法都发生了根本性变革。教师不再是知识的垄断者和唯一的传播者，学生也不仅仅是知识的接受者和汲取者。教师和学生之间要形成民主、协同、互动的新的教学关系，教师发挥主导作用，学生发挥主体作用，形成相互激励、教学相长的师生关系。
师生关系不仅仅是教学关系，还包括在教育教学过程中师生之间形成的人际关系。由于学生对教师的信任和崇拜，或是由于教师对学生的关心和帮助，教师和学生之间会自然地产生人格、精神和情感方面的传递和交流。有专家指出，教学成败的关键不在于教学方法，而在于师生间的人际关系和情感态度。应该从情感入手去构建师生关系，将真诚、理解、尊重、民主、平等的理念融入师生关系中。
学校要规范备课、教学、作业、辅导四个教学环节，用制度保障师生间的交流。同时对可能导致的教师的工作量翻番，学校应给予大力支持。有条件的大学还可以建立导师制，对学生的学习、科研、生涯规划给予指导。
改革考试方式，纯化师生关系。虽然大家对教考分离还有不同的认识，但不可否认，这样做有利于客观反映学生对相关知识点的掌握情况，促使教师自觉地按照课程教学大纲和基本要求组织教学，注重教学研究，改进教学方法，严格教学要求；也促使学生端正学风，消除考试要分数的现象。
还有一点，就是客观看待学生评教。学生评教在创立之初，其目的是及时向教师反馈学生对教学活动和教学效果的意见和建议。目前，学生评教活动出现了某些“变异”和“失真”，在一定程度上失去了它原有的功能。为此有专家建议，大学应开展教师之间相互听课活动。学生评教主要是着眼于教师的教学态度与投入精神，而同行评价则主要着眼于教师教学的学术水平。一旦随机性的相互听课活动开展起来，教风必然会有较大改善。
作者：夏鲁惠（全国高等学校教学研究中心研究员）
